De una manera simplista se puede dicotomizar el panorama de los estudios sobre el conocimiento y el aprendizaje destacando las corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. Desde nuestro punto de vista es preciso añadir algunas líneas de pensamiento, que sin alcanzar la importancia de las corrientes conductistas y cognitivas, han contribuido también a configurar una base conceptual sólida sobre el aprendizaje.
Teorías Conductistas o asociacionistas
Las "asociaciones" son conexiones entre ideas o experiencias. Referidas al aprendizaje se llaman "conexión estímulo-respuesta", "respuesta condicionada", "hábito"... Significan la relación entre "estímulos" (acción en los sentidos). El aprendizaje significa que estas asociaciones o conexiones se forman o se fortalecen.
La mayoría de los autores conductistas parten del condicionamiento clásico de Pavlov y aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie con su teoría del Condicionamiento por Contigüidad. Más adelante Thorndike y Hull (1943) presentarán su teoría del Refuerzo y, finalmente, Skinner (1938) formulará su concepto del Condicionamiento Operante.
Hablar de Skinner suele desencadenar una reacción, muchas veces visceral, a favor o en contra de sus teorías. El debate de conductistas y anticonductistas llena centenares de páginas y capítulos de Congresos,... Cuando se habla de educación infantil, por ejemplo, se ha criticado abiertamente las ideas de Skinner.
Nosotros no vamos a entrar en ese debate. Simplemente incluimos aquí algunas indicaciones de su método, afirmando, como resumen de investigaciones y experiencias, que hay ocasiones en la formación o entrenamiento de adultos para determinados puestos de trabajo, donde la preparación estímulo-respuesta es útil e incluso imprescindible. Preparar a maquinistas de tren o a pilotos en una línea aérea para afrontar una situación de emergencia en la que la rapidez de respuesta es una de las exigencias para el éxito, lleva consigo unadiestramiento estímulo-respuesta.
Skinner explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la recompensa y el efuerzo y parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca satisfacción, tiende a ser repetida y atendida.
Burrhus Frederick I Skinner (1904 - 1990)
Skinner consiguió moldear diversas conductas mediante unos pasos, aplicables tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento, configurando un método, que esquematizamos a continuación:
- Especificar claramente cuál es el comportamiento final que se desea implantar.
- Identificar la secuencia de movimientos que el discente debe ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado.
- Poner el organismo en actividad.
- Condicionar al discente para que responda a un estímulo sustitutivo
- Aplicar el refuerzo toda vez que el discente ejecute movimientos en dirección del comportamiento deseado, y solamente en ese caso.
- Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en cuando y no toda vez que ejecutar la acción deseada.
Más cerca de nosotros, cronológicamente hablando, encontramos las teorías más elaboradas de los neoconductistas postskinnerianos que incorporan otros muchos elementos a su estructura conceptual, rayando en el eclecticismo. Destaquemos a Bandura (1987) y su teoría del Aprendizaje Social de indudables repercusiones en el área educativa.
Albert Bandura (1925 - 1987 )
De las teorías de Skinner nació la
Enseñanza Programada, que tomó su calificativo de la palabra programa, porque la idea central es que el alumno ha de
ejecutar secuencialmente una serie de acciones que están previamente estructuradas. Es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretendía.
El primer sistema de enseñanza programada (primero en orden cronológico y en sencillez) se denomina Programación Lineal. El alumno aprende solamente lo que el programa le obliga a hacer. Cada unidad de información contiene una pregunta cuya respuesta tiene que ser construida por el alumno. El alumno aprende su respuesta. Si el alumno ha respondido bien, aprende lo que se pretendía. En este caso hay que confirmarle su respuesta. En caso de error hay que darle la respuesta correcta, tapársela a continuación y volver sobre la pregunta hasta que la conteste bien. Una vez confirmada su respuesta, se le presentará la siguiente unidad de información.
En la programación lineal la velocidad del aprendizaje depende de las características individuales, pero el material de enseñanza y el orden de presentación de los elementos son idénticos para todos los alumnos.
Para mejorar el nivel de adaptación a los alumnos Crowder (1962) introdujo una serie de innovaciones que se conocen con el nombre de Programación Ramificada. El proceso consiste en una secuencia de pasos a seguir por el alumno. Cada paso consta de una unidad de material pedagógico para ser leído, seguido de una pregunta de elección múltiple. El alumno escoge una de las varias respuestas que se le ofrecen. La respuesta elegida condiciona la siguiente unidad de información que se le mostrará a continuación. De esta forma el itinerario seguido a través del programa es propio de cada alumno y totalmente imprevisible.
Algunas consecuencias de estas teorías para el profesorado:
- Los procesos de aprendizaje sin refuerzos (es decir, sin elogio dosificado y a tiempo) no conducen al cambio de comportamiento deseado.
- El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. El elogio que se hace demasiado tarde no sólo no tiene efecto sino que incluso puede tener un efecto negativo.
- Si se quiere hacer desaparecer un tipo de comportamiento indeseado en un alumno, no se le dará ningún refuerzo.
- Los refuerzos en sí mismos no implican forzosamente un efecto de aprendizaje positivo. Sólo tienen un efecto de motivación positiva cuando coinciden con las necesidades del individuo.
Muchos de los programas de software educativo están diseñados aprovechando la experiencia y las líneas conductistas. A veces simplemente sustituyen los textos en papel por “pantallas de ordenador”. Son esquemas fundamentalmente deterministas, con secuencias, entradas y salidas claramente establecidas. Tienen la ventaja de la facilidad para hacer un registro estadístico del curso, y para revisar lo sucedido en el itinerario de aprendizaje del alumno.
Una superación de este esquema conceptual es el Mastery Learning que, desde 1976, parece el principal soporte psicopedagógico de la enseñanza Asistida por Ordenador. Su punto de partida es la materia que debe aprender el alumno, que se divide en componentes breves, agrupados en unidades. Los alumnos, solos o en grupo, deben trabajar a lo largo de estas unidades de una forma organizada, a su propio ritmo, y deben dominar perfectamente, al menos un 80% de cada unidad antes de continuar con la siguiente secuencia. El núcleo del Mastery Learning es el diagnóstico y la corrección de errores en las fases de test y re-enseñanza, lo que impide que los errores de aprendizaje se acumulen. El profesor está obligado a enseñar y ayudar al alumno hasta que este sea capaz de dominar un porcentaje elevado de la materia.
A la idea conductista del refuerzo Bloom (1976) añadió un feedback correctivo en el caso de las respuestas no deseadas. Añade también el concepto del tiempo necesario para que el estudiante llegue a dominar el objetivo, que puede variar notablemente de un individuo a otro.
En los últimos años se han acumulado las críticas, curiosamente simplistas en aras de la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, contra las versiones de programas informáticos conductistas y sus repercusiones en el aprendizaje. Las críticas son fáciles de entender aunque, frecuentemente, no se basan en un análisis de la programación actual que se encuentra en el mercado sino en el concepto conductista típico de la ortodoxia de los años 50 abandonado hace mucho tiempo. No parece, pues, útil repetir estas críticas y si insistir en animar a una reflexión personal en las teorías del aprendizaje buscando los apoyos teóricos más adecuados a cada situación de enseñanza-aprendizaje.
Teorías Cognitivas
El término "cognitivo" hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamiento. El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales según Bower y Hilgard (1989):
- Las características perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje.
- La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del docente.
- El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
- El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.
- La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.
Esta corriente de pensamiento pedagógico que estudia el aprendizaje desde la óptica cognitiva está representada por distintas corrientes:
Teoría de la Gestalt
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Una de lasmás antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de la Gestalt(Wertheimer, Kofka, Kölhler, Wheeles, Lewin). Afirma que cuando registramos nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el primer momento no nos fijamos en los detalles, pero luego los colocamos en nuestra mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significado. Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes.
La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la psicopedagogía elconcepto de campo, que define como el mundo psicológico total en que opera la persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje. La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de significación son importantes para la regulación didáctica del aprendizaje humano. (Pérez Gómez 1992:41). Se trata de la orientación cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación e intervención creativa, de la clasificación y concienciación de las fuerzas y factores que configuran su específico espacio vital.
De acuerdo con estos principios, el profesor debería esforzarse por promover un aprendizaje que:
- Anime a un buen razonamiento.
- Encauce las preguntas para que el alumno piense.
- Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios sólo en los detalles.
- Localice los detalles en su contexto cognitivo.
- Cada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto más amplio. Los grandes contextos y las conexiones lógicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables.
- La enseñanza sólo conduce con seguridad al éxito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a través de la enseñanza activa.
- Los nuevos modelos de comportamiento deberán ser ejercitados repetidas veces, pero cada repetición deberá realizarse en unasituación aparentemente distinta.
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Ideas básicas de Piaget sobre el aprendizaje
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Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.
Piaget afirma que el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario que denomina “laasimilación y la acomodación”:
- Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos.
- Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad.
La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de nivel de competencia. Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o "nivel de competencia" se constituye en el curso del desarrollo del individuo.
Con Piaget culmina la primacía de la acción, pero una acción orientada, organizada, evolutiva. En este desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores fundamentales:
- Maduración
- Experiencia física
- Interacción social
- Equilibrio
Las teorías de Piaget están en la base de las teorías de Estilos de Aprendizaje de David Kolb.
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Papert y el lenguaje LOGO
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Seymour Papert, discípulo de Piaget, fundamenta el lenguaje LOGO en las teorías piagetianas del conocimiento. Papert (1987:17) criticaba el enfoque de la “instrucción asistida por ordenador” porque significa hacer que el ordenador enseñe al niño. Podría decirse que se utiliza al ordenador para programar al niño. Papert, en cambio, insiste en que es el niño quien debe programar el ordenador y eso significa comunicarse con el en un lenguaje que tanto la máquina como el usuario puedan entender.
Dos ideas fundamentales destaca Papert. En primer lugar es posible diseñar ordenadores de manera tal que aprender a comunicarse con ellos pueda ser un proceso natural, más semejante a aprender inglés viviendo en Irlanda que al proceso de la enseñanza habitual de enseñar un idioma extranjero en el aula. La segunda, aprender a comunicarse con un ordenador puede modificar el modo como se producen otros aprendizajes.
No es este el momento de detenerse en una fundamentación científica de LOGO que puede (y merece la pena) leerse en las publicaciones de Papert(1987) y Reggini (1983).
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Aprendizaje significativo según Ausubel
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El aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecánico, memorístico, repetitivo. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:
- Significatividad lógica (coherencia en la estructura interna).
- Significatividad psicológica (contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto.
La planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que ha de aprender. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base deorganizadores, o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos.
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El enfoque cognitivo difiere de la aproximación conductista en que su objetivo es describir los procesos involucrados en la conducta cognitiva del individuo. Los programas de ordenador, con una fundamentación en los paradigmas cognitivos, simulan aspectos de la conducta del sujeto especificándose en estas simulaciones tanto las estructuras de datos como los algoritmos con los que se quieren reproducir los procesos cognitivos del ser humano.
Las conclusiones sobre el aprendizaje desde las ciencias cognitivas llevan a Reggini (1988) a destacar los siguientes puntos que responden a la manera cómo el ordenador debe emplearse en la enseñanza:
- Los alumnos adquieren o elaboran por sí mismos sus conocimientos.
- El aprendizaje de cualquier tema se apoya en conocimientos anteriores.
- Para aprender algo hay que conocer sus relaciones y derivaciones.
- El aprendizaje depende de factores no sólo intelectuales, sino afectivos yemocionales.
- Las personas aprenden haciendo y pensando en lo que hacen.
Algunos de los programas informáticos que se han venido utilizando en educación pueden categorizarse siguiendo a Fernández-Valmayor et al (1991) en:
Programas CAI
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Programas CAI, escritos utilizando las técnicas de programación y de la ingeniería del software tradicionales. En estos programas, la actividad del alumno está controlada, en mayor o menor medida, por el computador y la estrategia pedagógica utilizada es del tipo ejercicios o tutorial. Su base científica está constituida principalmente por el paradigma conductista, aunque en la actualidad se puede apreciar en estos programas la utilización de ideas procedentes de la Psicología Evolutiva y Cognitiva (Bork, 1986).
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Simulaciones y micromundos
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Las simulaciones didácticas de procesos físicos y biológicos y el lenguaje de programación LOGO, son los ejemplos más característicos de este tipo de programas. En ellos, el computador se utiliza para crear un entorno simulado, un micromundo, sometido a sus propias leyes, que el alumno debe descubrir o aprender a utilizar, mediante la exploración y la experimentación dentro de ese entorno. En estos programas, el computador no controla la actividad del alumno. Su función es la de ser una herramienta que potencie el desarrollo de las habilidades cognitivas del alumno.
Para los investigadores que defienden esta postura, la revolución está basada no tanto en la capacidad del computador para procesar conocimiento como en los cambios que la utilización del computador puede provocar en la mente del alumno. Este enfoque, basado fundamentalmente en las teorías de Jean Piaget y en la Psicología Cognitiva, es defendido brillantemente por Papert(1987) y muchos de sus colegas del laboratorio de Inteligencia Artificial del M.I.T.
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Programas ICAI / ITS
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Los Programas ICAI o ITS, basados en técnicas de Inteligencia Artificialsuelen tener la forma de tutoriales en los que el alumno puede tomar la iniciativa. Además, la comunicación con el computador suele realizarse en un subconjunto más o menos amplio del lenguaje natural. Las diferencias más profundas, respecto a los programas mencionados en el primer grupo, son debidas a la forma en que se concibe el diseño. Mientras que un programa CAI trata de inducir en el alumno la respuesta correcta, mediante una serie de estímulos que han sido cuidadosamente planificados, los procesos de un ITS pretenden ser capaces de simular alguna de las capacidades cognitivas del alumno y utilizar los resultados de esta simulación como base de las decisiones pedagógicas a tomar.
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En la práctica un programa de enseñanza puede no pertenecer a una sola categoría sino que suele ser el resultado de utilizar varias de ellas.
Otras teorías del aprendizaje
Por su importancia pedagógica hemos seleccionado otras tendencias de las teorías de aprendizaje:
Teoría sinérgica de Adam
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La teoría sinérgica de Adam que aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo, para el aprendizaje de los adultos y que algunos aplican al aprendizaje colaborativo. Adam (1984) aplica la teoría sinérgica al aprendizaje de las personas adultas tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende conseguir. Su teoría utiliza aspectos también destacados por Piaget y Ausubel:
 Participación voluntaria del adulto.- Un nivel alto de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión en todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje. El positivo interés de los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza, métodos que requieren, sin duda, mayor implicación personal. El interés y la participación descienden de forma alarmante cuando las enseñanzas no están acomodadas al carácter y a los intereses de los adultos.
 Respeto mutuo.- Con el respeto a las opiniones ajenas, el adulto desarrolla comportamientos que aceptan como posibles formas alternativas de pensamiento, de conducta, de trabajo y de vida. Este respeto mutuo no debe estar reñido con la introducción de reflexiones críticas.
 Espíritu de colaboración.- La participación del adulto en todo el proceso educativo debe ser mucho mayor que la que tiene el niño o el joven en los Centros educativos convencionales, en los que el currículum y los sistemas docentes suelen estar predeterminados. La identificación de necesidades, la formulación de los objetivos y la elección de Medios de enseñanza y de evaluación se pueden y deben realizar con la participación de los alumnos implicados.
 Reflexión y acción.- En la mayoría de las enseñanzas hay que buscar el método que permita un proceso cíclico, expresado de distintas formas por los autores. De la exploración de los conocimientos se pasa a la acción y, después, se repite de nuevo el proceso. El adulto tiene especial facilidad para descubrir el sentido práctico de lo que ha estudiado, para aplicarlo a su propia vida y cambiar sus códigos mentales. El facilitador del aprendizaje del adulto, ha de contar con ello, anticipándose al adulto a la hora de diseñar el currículum, elegir los contenidos y decidir los métodos educativos.
 Reflexión crítica.- El aprendizaje en edad adulta debe conducir a una reflexión crítica sobre los conocimientos, las ideas y los puntos de vista. El facilitador del aprendizaje, con su papel como "educador" suficientemente clarificado, debe presentar al adulto interpretaciones alternativas a la vida de trabajo, a las relaciones personales y a los planteamientos sociales y políticos. El adulto no debe asimilar sólo unos contenidos, sino que ha de entrar en el examen de los principios subyacentes, en el descubrimiento de alternativas, en el análisis de la relación de lo aprendido con contextos mucho más amplios.
 Auto-dirección.- El adulto no sólo ha de participar y colaborar en el diseño y desarrollo de su proceso educativo, ni limitarse a adquirir unos nuevos conocimientos, técnicas y habilidades. Lo más importante es que el aprendizaje, que está realizando, le conduzca al descubrimiento de la forma de cambiar y auto-dirigir la propia interpretación del mundo.
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Tipología del aprendizaje según Gagné
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Entre los autores clásicos que se estudian al analizar las teorías del aprendizaje, Gagné (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y controvertido. Dejemos los aspectos conflictivos para describir esquemáticamente los ocho tipos de aprendizaje que este autor diferencia:
- Aprendizaje de signos y señales.- Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.
- Aprendizaje de respuestas operantes.- También llamado por Skinner "Condicionamiento Operante".
- Aprendizaje en cadena.- Aprender una determinada secuencia u orden de acciones.
- Aprendizaje de asociaciones verbales.- Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastante complejos
- Aprendizaje de discriminaciones múltiples.- Implica asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y discriminar.
- Aprendizaje de conceptos.- Significa responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas.
- Aprendizaje de principios.- Un principio es una relación entre dos o más conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado.
- Aprendizaje de resolución de problemas.- La solución de un problema consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, según Gagné, en que "la persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dará solución, antes de llegar a la misma".
Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las siguientes:
- Estimular la atención y motivar.
- Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizajes esperados (los objetivos).
- Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes.
- Presentar el material a aprender
- Guiar y estructurar el trabajo del alumno.
- Provocar la respuesta.
- Proporcionar feedback.
- Promover la generalización del aprendizaje.
- Facilitar el recuerdo.
- Evaluar la realización.
La teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no sólo para orientar la práctica, sino también para guiar la investigación(Pérez Gómez 1989:74).
Sin embargo hay que tener en cuenta algunas objeciones al valor de los principios, que describe Gagné. Al concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un largo proceso de aprendizaje.
Su teoría del aprendizaje exige definir los objetivos en términos de conductas observables, de objetivos operativos, definición difícil en muchos contenidos.
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Teoría humanística de C. Rogers
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La terapia centrada en el cliente, o la educación centrada en el alumno y la insistencia en la individualización y personificación del aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que más han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos.
Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus obras, muchos de los cuales han sido aprovechados en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje. Estos principios son los siguientes:
- Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.
- El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses.
- El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas en la percepción que la persona tiene de sí misma es amenazador y tiende a ser rechazado.
- Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo.
- Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.
- La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.
- El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje.
- El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino también sentimientos, es el más duradero y penetrante.
- La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de importancia secundaria la evaluación hecha por otros.
- El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la incorporación, en nosotros mismos, del proceso de cambio.
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Teorías neurofisiológicas
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Las corrientes Neurofisiológicas y el estudio de la problemática de loshemisferios cerebrales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones de Hebb (1985), Torrance (1981), O'Boyle (1986), etc., se han desarrollado de una forma espectacular en los últimos años.
Resulta significativo que la NASSP -National Association of Secondary School Principals- de Estados Unidos dedicara una de sus conferencias anuales al tema Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes y Comportamiento Cerebral, relacionando de forma explícita la importancia del comportamiento del cerebro en los procesos de aprendizaje de alumnos de cualquier nivel. Siete ponencias de este Congreso abordan esta problemática, tomando como punto de partida las investigaciones de Sperry, Wiesel y Hubel, que fueron merecedores del Premio Nobel en 1981.
Una de las enseñanzas preferidas de Sócrates era “conócete a ti mismo”. Sin embargo, cuando tratamos de conocer nuestro cerebro nos encontramos con un órgano de 1500 gramos compuesto por casi un billón de células altamente especializadas y, a la vez, extraordinariamente bien entrelazadas, nos queda la duda, muy fundada, de si es posible este autoconocimiento.
Se han buscado símiles para explicar el funcionamiento del cerebro. Hace años se trataba de ejemplificar cómo actúa el cerebro utilizando como símil unsistema de ferrocarriles, después se comparó con un sistema telefónico, más adelante con un sistema informático. El cerebro es un órgano totalmente original en el universo, y un universo en sí mismo (Restak, 1982).
¿Qué ocurre en el cerebro cuando escribimos un poema, cuando hacemos un crucigrama, cuando estamos tristes o cuando estamos contentos, cuando amamos o cuando odiamos, cuando recordamos o cuando olvidamos, cuando aprendemos?
Como educadores nos interesa el estudio del cerebro porque es el órgano del conocimiento. Según Hart (1982) el cerebro que el niño lleva a la escuela no se ha desarrollado para estar aprendiendo en una escuela, sino para sobrevivir cazando en un mundo en cambio.
Zenhausern (1982) afirma que “neuroeducación” es el término que podemos aplicar a aquel aspecto de la educación que se centra en la interacción entre el cerebro y el comportamiento de los sistemas de aprendizaje. La educación, según este autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio cerebral izquierdo.
De hecho algunas investigaciones han encontrado curiosas correlaciones y coincidencias entre los elementos que diferencian niños diestros de niños zurdos, con los elementos que señalan a los niños que leen bien y con facilidad de los que leen con dificultad (Zenhausern y otros, 1981).
Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por “programas”, entendiendo por programa “una secuencia fija de pasos que nos lleva a un objetivo predeterminado”. El aprendizaje sería “la adquisición de programas útiles para el discente”. Durante nuestros primeros años de vida adquirimos cientos de miles de “programas” que es preciso estructurar y relacionar entre sí. Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la situación y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas que resuelvan la situación planteada (Hart, 1982:200).
Las modernas teorías de los Estilos de Aprendizaje tienen en cuenta la diversificación de los hemisferios cerebrales para hacer el diagnóstico.Torrance y otros autores (1977) elaboraron un interesante cuestionario de 36 items clasificando el modo preferido de procesar la información, bien con el hemisferio izquierdo, bien con el hemisferio derecho o de un modo integrado.
Otros instrumentos de análisis diferenciando entre la acción hemisférica cerebral fueron diseñados por Zenhausern (1982), el departamento de psicología educativa de la Universidad de Georgia y Despins (1985), profesor de educación musical de la Universidad de Laval, como ya hemos explicado en otra ocasión (Alonso, 1993).
Si es cierto que los estudiantes piensan con "todo" el cerebro, como afirmaLevy (1982) habrá que enfocar, también, la enseñanza a "todo el cerebro", como demuestra Brennan (1982).
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Teorías de elaboración de la información
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Queremos destacar las teorías del aprendizaje que estudian este fenómeno desde un prisma común que se denomina "procesado o elaboración de la información". Estas teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la información, basada en investigaciones sobre las tecnologías de la información, al proceso del aprendizaje. El progreso y evolución de estas teorías es paralelo al avance en las teorías de la información, que el desarrollo de la informática ha impulsado en los últimos años. Hasta el punto de introducirse el término de "inteligencia artificial", utilizado por muchos informáticos, y discutido desde bases estrictamente filosóficas.
Cualquier comportamiento es analizado en términos de un intercambio de información entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue mediante la manipulación de símbolos. Algunos autores utilizan el ordenador para simular diferentes comportamientos. Denominan Inteligencia Artificial a la elaboración de programas informáticos que hagan ejecutar al ordenador tareas, que si hubiesen sido realizadas por los hombres, hubiesen sido consideradas como inteligentes (Martí, 1992:72). El objetivo de la Inteligencia Artificial es estudiar los procesos mentales mediante el diseño de programas que simulen diferentes comportamientos humanos (memoria, percepción de formas, resolución de problemas, comprensión del lenguaje, comunicación...).
El enfoque que Phye y Andre (1986) llaman CIP, Cognitive Information Processing, pretende ser una síntesis dialéctica y superadora de las escuelas tradicionales. Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el Comportamiento emergen de una interacción del ambiente, la experiencia previa y elconocimiento del discente.
Como en el punto de vista cognitivo, el modelo CIP presenta la mente con una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la información y procedimientos para usarestos elementos.
Como en la perspectiva conductista, el modelo CIP mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formación de asociaciones, pero se trata de asociaciones no indiferenciadas como afirma el modelo conductista, sino asociaciones variadas en tipo y naturaleza.
Lo asociado no son simples estímulos, sino conexiones entre estructuras mentales llamadas "esquemas": el aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos esquemas.
Cuatro consecuencias importantes deducen los autores del modelo CIP para la educación:
- Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios en las estructuras cognitivas (esquemas) de los alumnos. En los Centros se trata de crear en los alumnos estructuras cognitivas que les faciliten conocimientos socialmente comunes y caminos para analizar y resolver problemas.
- El modelo CIP trata de desarrollar una descripción más precisa y detallada de los procesos mentales de los alumnos mientras realizan las tareas. Esta descripción, según Greeno (1976) y Resnick puede conducir a una mejor especificación de los objetivos educativos.
- Una descripción mejor y más precisa de las actividades de los alumnos, más significativas, puede conducir a procedimientos más efectivos para comprobar y describir alumnos con habilidades típicas y especiales. Según Palincsar y Brown (1984) las metodologías utilizadas para los acontecimientos cognitivos pueden utilizarse también para un mejor análisis de las destrezas individuales.
- El análisis de la relación entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologías del diseño de instrucción, como hace por ejemplo Mayer (1980) refiriéndose a la resolución de problemas con ordenador.
Finalmente destaquemos que los estudios metacognitivos de Duell (1986) las investigaciones específicas sobre la memoria, las aportaciones de Kurlhavy (1986), Daneman y Carpenter (1980), Pressley (1984) entre otros, abren y amplían los cauces del debate sobre el aprendizaje, a la vez que lo hacen más complejo al añadir nuevas variables y puntos de vista.
Pozo (1989) denomina a la teoría del procesamiento de la información "asociacionismo computacional" imputándole defectos como "generalidad de las leyes que rigen el funcionamiento mental, poca relevancia de los contenidos y significados, fragmentación de las unidades de procesamiento, ausencia de organización interna propia."
Los programas IEAO, sistemas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador, han tratado de aprovechar la experiencia de las teorías del procesamiento de la información, incorporando tres componentes (Lepper y Chabay, 1985):
- Un modelo de experto: conocimientos y funcionamiento de un experto capaz de resolver los problemas presentados por el alumno.
- Un modelo de diagnóstico: conocimientos que permiten diagnosticar la diferencia entre las soluciones del experto y los errores del alumno.
- Un modelo de tutor: conocimientos que permiten determinar el tipo de informaciones y ayudas adecuadas que requiere el alumno que comete algún error.
La elaboración de este tipo de programas exige un estudio muy minucioso de las estrategias que suelen emplear los alumnos en un domino específico de resolución de problemas en comparación con los expertos; requiere, también, un análisis y explicación de los errores más frecuentes con el fin de identificarlos y de dar soluciones apropiadas al alumno (Martí, 1992).
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Enfoque constructivista
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La Educación pretende "la construcción por parte del alumno de significados culturales", para lograr este objetivo se presentan cinco principiosfundamentales:
Principio 1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.- "La psicología genética ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo del alumno."
Principio 2. Hace falta asegurar la construcción de aprendizajes significativos tanto de contenidos conceptuales o de tipo procedimental como contenidos relativos a valores, normas y actitudes. - "Cuanto más complejas sean las relaciones entre los nuevos conocimientos y la estructura conceptual del alumno, mayor será el nivel de significatividad de aprendizaje y mayor será su funcionalidad al establecerse conexiones con una variedad de nuevas situaciones y contenidos."
Principio 3. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario.- "El posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender."
Principio 4. "Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee."
Principio 5. "El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno".- Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.
Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual. En la Educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que es capaz de aprendercon la ayuda de otras personas. "El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente".
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A modo de síntesis podemos destacar con Díaz Bordenave y Martíns (1986) algunas premisas deducidas de las Teorías de Piaget, Skinner y Gagné que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje:
- Las tres teorías parten del supuesto de que el organismo es naturalmente activo y el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Creen que el agente del aprendizaje es el alumno y el profesor un orientador o facilitador.
- La aplicación de la teoría psicogenética o constructiva de Piaget lleva a dar más énfasis al desarrollo de la inteligencia. El factor de motivación para el aprendizaje es el problema, la situación-problema. Las ideas de Skinner conducen a dar más importancia la mejora del desempeño. Confía más en la recompensa o refuerzo, unidos a una situación de privación o carencia.
- Gagné llama la atención hacia el análisis de la estructura del asunto a ser aprendido para identificar el tipo o tipos de aprendizaje envueltos en la enseñanza de un determinado asunto o tema. Cada asunto exige unametodología adecuada a su estructura.
- Todas las teorías apuntan a la necesidad de prestar atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera más individualizada su aprendizaje. Las ideas de Piaget alertan al profesor acerca del hecho de que la inteligencia es algo que se va construyendo gradualmente por la estimulación y el desafío.
- Todas las teorías destacan la necesidad de una continuidad o secuencia lógicay psicológica en el aprendizaje de cualquier asunto. En la instrucción programada, basada en Skinner, el discente aprende en pequeñas dosis o pasos los conceptos o datos que le llevarán gradualmente a comprender el todo. Por su parte, Piaget comienza con el todo, en la forma de una situación problema que el discente debe analizar mediante su propia reflexión.
- Piaget da más importancia a la movilización de los esquemas de asimilación, o sea, a la capacidad operatoria o razonadora del alumno, ya que el alumno puede llegar al mismo objetivo por diversos caminos e incluso inventar un camino diferente, si entiende la estructura del problema.
- Skinner presenta una definición muy específica y precisa de la "conducta terminal", o sea, del objetivo comportamental del aprendizaje, y en términos de comportamiento, debe traducirse en un desempeño demostrable, mensurable.
- La posición de Piaget favorece mucho más el empleo de la dinámica de gruposcomo fuente de actividades estimulantes y reequilibradoras.
- La posición de Skinner tiende al individualismo en el aprendizaje, aunque la teoría podría aplicarse también al desenvolvimiento de la actitud cooperativa, bastando con que ésta sea recompensada.
La mayoría de las teorías del aprendizaje que se han revisado, recalcan la importancia de la actividad como requisito para el aprendizaje. El progreso requiere actividad.
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